نظرية الجشطلت في علم النفس

[أفاق : الاداره]

نظرية الجشطلت في علم النفس

الأصل التاريخي للجشطلت
لم تكن الجشطلت وليدة العقد الأول من القرن العشرين ولم تكن بالمنبع الألماني الأول الذي أورد العالم بحيوية جديدة في ميدان علم النفس خاصة في مجال الإدراك وإنما قد تشعبت بها سبل الماضي بين دفات الحضارات المختلفة تتواصل به عبر الأعصر والأحقاب ولا يسوقنا مثل هذا القول بالجزم بأن الجذور التاريخية للجشطلت هي نفس ما عليه الجشطلت الآن وإنما قد يشوبها النقص حينا والخطأ حينا آخر وإن كان هناك اتفاق على مبدأ الكلية فلا يأتي باحث بنقض ما أخطه من رأى أرسطو لأنه أقرب للفلسفيه منه إلى مجال السيكولوجي كحقل علمي تجريبي وإنما شفيعي في ذلك أن لكل نظرية جذور ما هي إلا أفكار أو إرهاصات تتحاملها الأزمنة إلى أن تستقر وتنضج في الشكل المسمى لها والمتعارف عليها .
لقد ذهب العقل اليوناني في العصور القديمة إلى رأيه في المسألة الكلية في إطار دراسته للعالم والهيولي والحكمة فرأى أرسطو أن الكائن الأول ينبغي أن يكون واحدا غير متجزئ لأن الأجزاء تسبق الكل المتجمع منها (1)
وكان لعلماء المسلمين ثمرة في العلم بأمر الكلية فإن بن سينا يرى أن الإنسان والحيوان وحده هو الذي يدرك الكليات بالنفس الناطقة التي لها الملكات المصورة والمفكرة والوهم والحافظة أو الذاكرة أي أنها الحس المشترك الذي يؤلف بين آثار الحواس المختلفة ويجمع ما تفرق من المعاني والصفات .

وفي مقابسة أبي حيان التوحيدي في الفرق بين الكلى والكل يرى أبو سليمان أن الكل إن رفع منه واحد من أجزائه بطلت صورة الكل (3)

ومع توالى الدهور جاء كانط بوحدة الفعل الإدراكي ، فإننا ندرك أشياء يمكن أن تقسم إلى أجزاء و إن كانت هذه الأجزاء تنتظم بشكل قبلي ، ثم جاء بعد ذلك برنتانو الذي أكد على أن علم النفس علم دراسة الخبرات النفسية عملا وفعلا أكثر من كونه دراسة لمحتواها ، وجاء لنا أرنست ماش بتحليل الإحساس مقرا أن المسافة والزمن مستقلان عن عناصرهما الجزئية ،ولا ينكر أحد أن تقدم العلوم الطبيعية كان لها أثر تاريخي بالنسبة للجشطلت فقد سعت العلوم الطبيعية إلي قوانين شمولية تنتظم تحتها موضوعات عديدة وقد يأخذني المبحث بعيدا بعض الشيء في أغوار التنقيب التاريخي لأصل الجشطلت ليصب روافده في نفس الوعاء الحقبي ، ففي مباحث نشأة العقيدة الإلهية عند الإنسان نجد أن جاء اعتقاده بكل آلهة قومه وأدرك كونها وأفعالها ولما كان التفكير لاحقا علي عملية الإدراك فقد انتقل من طور تعدد الآلهة إلي طور التمييز والترجيح بينها ثم إلي طور الوحدانية .

مؤسسو حركة الجشطلت

ماكس فريتمر

ولد بمدينة براجو بألمانيا وانتهى من دراسة الجيمنزيم وهو في الثامنة عشرة من عمره ثم درس القانون واتجه بعده فجأة إلي دراسة الفلسفة مع علم النفس في جامعة برلين وإن حصل على درجته العلمية الجامعية من جامعة فرزبورج 1904كذلك درجة الأستاذية من جامعة فرانكفورت 1929 وخلال الحرب العالمية الأولى أسهم فرتيمر فيها من خلال أبحاثه التي تخص عمل التصنت علي الغواصات البحرية . كان فرتيمر من أوائل الذين هاجروا إلى أمريكا فوصل نيويورك عام1913 وقضي بها بقية حياته إلى أن وافته المنية بها وكانت سنوات إقامته بها حافلة بالمناشط والأبحاث التربوية وإن كانت أقل الإنتاج عددا بين مؤسسي حركة الجشطلت كما أجمع المؤرخون .


كيرت كوفكا

[أفاق : الاداره]

كيرت كوفكا

تلقى تعليمه حيث ولد بألمانيا،ودرس العلوم والفلسفة في شبابه في جامعة أدنبرة (1903ـ 1904) وبعد عودته إلى برلين درس علم النفس وحصل على درجته العلمية عام 1909 تحت إشراف كارل ستمف ، وبدأ مشوار العمل مع فرتيمر وكهلر وفي عام 1911 عمل بجامعة جيشن التي تبعد عن فرانكفورت بأربعين كيلومتر حتى عام 1924وعمل خلالها بوحدة للطب النفسي اهتم فيها بمعالجة أمراض الكلام وحالات الانهيار العصبي ، وبعد أن انتهت الحرب العالمية الأولى أصبح علم النفس الأمريكي على دراية بحركة الجشطلت ومن ثم طلب من كوفكا أن يكتب عن الجشطلت
فخط كتابه (الإدراك ـ مقدمة لنظرية الجشطلت) قدم فيه المفاهيم
الأساسية للجشطلت وعلي الرغم من أهمية هذا الكتاب إلا أنه عرقل من انتشار الجشطلت في أمريكا إذ أوحى عنوان الكتاب باقتصار الجشطلت في دراستها علي موضوع الإدراك ، وفي عام 1921نشر كوفكا كتابه (نمو العقل) وهو كتاب في علم نفس الطفل
ولاقى نجاحا كبيرا في ألمانيا وأمريكا ثم عمل كوفكا أستاذا زائرا بجامعةكورنل وسميث عام 1927 ، وفي عام 1933 قام بدراسات على شعوب وسط آسيا ثم توفر بعد ذلك على تأليف كتابه (مبادئ علم نفس الجشطلت )
كهلر
ولد بمنطقة البلطيق وانتقلت أسرته إلى شمال ألمانيا وتلقي كهلر تعليمه في جامعات توبنجن وبون وبرلين وحصل على إجازته العلمية من جامعة برلي تحت إشراف كارل ستمف ،وفي عام 1913 دعته الأكاديمية الروسية إلى تنريف إحدى جزر الكناري لعمل دراسة على الشمبانزي ثم حالت الحرب العالمية الأولى دون مغادرته تنريف بعد إقامته بها ستة أشهر وأنجز عمله الرائع هناك (عقلية القردة) ثم عاد كهلر إلى ألمانيا عام 1920 وخلف مكان كارل ستمف في جامعة برلين وحاضر في جامعة كلارك وهارفورد ،ترك كهلرألمانيا عام1935 بسبب صراعه المستمر مع النازي وعلى الرغم من أن
كهلر لم يكن يهوديا إلا أنه طرد ضمن حركات طرد اليهود ولقد منح كهلر جائزة الإنتاج التميز من جمعية علم النفس الأمريكية وكانت كتابات كهلر من المظهر الممتاز لحركة الجشطلت ،وكان كهلر من مشجعي تطبيق الفيزياء في المجالات الأساسية لعلم النفس .



الإدراك.... الخطوة الأولى لنقد البنائية وقيام الجشطلت
تجربة فريتمر
لقد نشأت فكرة الجشطلت كنوع من الإلهام الذي هبط على رأس فريتمر عندما كان يستقل قطارا وخطر بباله أنه إذا كان هناك ضوءان ينطفئ كل منهما ويضيء بشكل متتال فسيظهران كما لو كان نقطة مضيئة واحدة تتحرك إلى الأمام أو إلي الخلف ،فلما وصل إلى فندقه اشترى آلة ستربوسكوب وأخذ يجرى بعض التجارب ليتأكد من صدق ما أدركه (4).
وفي فرانكفورت عام1912 كان فريتمر يقوم ببعض التجارب على رؤية الحركة وكان كوفكا وكهلر يقومان بدور أشخاص (موضوعات التجربة) والمشكلة يمكن أن تعد مشكلة في علم نفس صور الحركات ولعله ليس معلوما أن صور الحركة قد بدأت أصولها منذ مائة عام تقريبا وأنه قد اخترعها عالم نفسي أو على الأقل عالم فسيولوجي كان أحد السابقين إلى علم النفس التجريبي وأعني به (بلاتو) الذي ابتكر طريقة بسيطة لعرض مجموعة من الرسومات في تتابع سريع بحيث ترى كل واحدة منها في مجرد لمحة عابرة ،فأما إذا كانت الرسوم تعرض حيوانا في مشاهد متتابعة لحركة ما فإن الملاحظ حين يرى تتابعا سريعا لهذه الصورة الساكنة كان يحصل له تأثير بالحيوان متحركا والذي حدث حينئذ في فن الصور المتحركة هو اختراع التصوير وتقدم آلة التقاط الصور المتحركة تأخذ سلسلة من الصور الخاطفة كل منها مأخوذ على حدة كمجموعة من المناظر الثابتة في غير ما حركة للصورة على الشاشة وجهاز الإلقاء هذا يقطع الضوء أثناء حركة الشريط من منظر إلى الذي يليه لأنه إذا سمح للصورة أن تتحرك فعلا على الشاشة فإن النظارة سيشاهدون بقعة بدلا
من أن يروا حركة الأشياء المصورة فإذا رأيت ما يعرض فيزيقيا على الشاشة فسوف تري مجموعة من المناظر الثابتة تفصل بينها فترات من الظلام وعلى أي حال لن تستطيع أن ترى ما يعرض فيزيقيا ،فأولا أنت لا تستطيع أن ترى فترات الظلام لأن الإحساس البصري يستمر أكثر من المنبه الفيزيقي ويظل حتى العرض التالي على ألا تكون الفترة طويلة جدا فإذا كانت طويلة أكثر مما ينبغي فإنك تحصل على بعض تلألؤ ،ثانيا أنت لا تستطيع أن ترى سلسلة المشاهد التالية .لأن مخك بهذه الطريقة أو تلك يستجيب إلى هذا النوع من المنبه برؤية الحركة خلال مجموعة المواقف ذاتها كل على حدة وأنت تعلم أنه في مراقبة شخص يمشي أو يجري فعلا فأنت لا تستطيع أن ترى النقط التي يمر فيها لأنك إذا أخذت صورة خاطفة له أثناء حركته فإنك تجد غالبا أن الصورة تبين غالبا ما يشبه موقف غريب جدا وقلما تستطيع أن تصدق أنه افترض هذا النوع في مجرى حركته ومع هذا فإن المصورة لم تكذب فإذا وضعت هذه الصورة الخاطفة في سلسلة من المناظر المتعاقبة وعرضت المجموعة على الشاشة فإن حركة الشخص ستبدو طبيعية تماما والحقيقة إذا أنك لم تستطع أن تستخرج المواقف المتتابعة لا من الحركة المستمرة ولا من سلسلة من المناظر الثابتة ،تمثل هذه المواقف في تعاقب سريع فأنت مضطر في حكم تركيبك العضوي أن ترى الحركة وكأنها كل مستمر لا كمجموعة من المواقف المتعاقبة ولدينا هنا مشكلة هامة وواقعية جدا في ديناميكا النشاط العقلي وليس من حلها أن نشير إلى تتابع الصور الساكنة كعناصر للتجربة الكلية فيما يتعلق برؤية الحركة لأن هذه العناصر لا تكون الحركة التي تتطلب تفسيرا، وفي معالجة هذه المشكلة اقتنع فريتمر أن محاولة التقدم بتحليل الخبرة الكلية لرؤية الحركة إلى عناصرهالم تكن تؤدي إلى شيء شأنها شأن المواقف المتتابعة وبدا له أن خط التقدم هو أن يدرس الشروط التي تحتها تبدو أولا الحركة فبسط الصور إلى الحد الذي يبين فقط خطا طوليا ثم خطا مشابها بعد قليل إلى اليمين أو اليسار خطان الواحد بعد الآخر بينهما مسافة الفراغ وجعل ينوع طول مسافة الفراغ فإذا كانت طولها ثانية رأى الملاحظ مجرد خط ثابت ، ثم الخط الآخر الثابت وفقا للحقيقة الفيزيقية تماما ثم تقدم فأنقص مسافة الفراغ فيما بين طرفي الخطين فاقتطعهما إلى 1/5 ثانية وما زال الملاحظ يرى أولا خطا ثابتا ثم الآخر فقطع المسافة مرة أخرى فبدأ الملاحظ منظر الحركة فيما بين الخطين الأول والثاني فلما قلل المسافة إفى1/15 رأى الملاحظ حركة واضحة من النقطة الأولى إلى الثانية وبدا أن خطا مفردا يتحرك بينهما فلما ظلت المسافة تقل أصبحت الحركة أقل وضوحا وفي فترة 1/30 من الثانية لم تبق أية حركة ظاهرة وإنما بدا الخطان ساكنان جنبا إلى جنب ونوع فرتيمر التجربة بطرق كثيرة فإذا عرض خطا أفقيا يصحبه خط طولي ظهر ثمة خط يتذبذب خلال 90 درجة وبتصويرات مناسبة استطاع أن يحصل على خطين يبدو أنهما يتحركان في اتجاهات متعارضة في نفس الوقت وتلك كانت نتيجة هامة لأنها حددت تفسير حركة العين فلما لم تستطع العينان أن تتابعا في نفس الوقت حركتين في الاتجاهين المتعارضين اقترح فريتمر تفسيرا يفترض بمعنى عام أن عمل المخ لمنبهين متتابعين يكون في تغير مستمر بمعنى أن المخ لم يقف أولا على موقف ثم موقف ثاني ثم يتقدم فيركبهما في إدراج للحركة ولكن عندما وصل الموقفان إلى مسافة ملائمة للموقف الأول بحركة تدريجية في الاستجابة للموقف الثاني فالحركة لم تستنبط وإنما تحس فعلا لأن عملية الإدراج الأولى للمخ كانت عملية حركة أو انطلاق (5)



الإدراك والكل المنظم
إن الإدراك غير متجزئ أي أن إدراك الكل سابق على إدراك الجزء فنحن لا نشاهد في الحياة العناصر قبل الكل المركب منها فكما أن الكائن الحي يوجد في الحياة من حيث هو كل وظيفي يعمل كوحدة وأنه بواسطة النمو المستمر تحدث عملية تخصص أعضائه لمهمات خاصة كذلك الحال في الإدراك إذ يحدث الإدراك للكل قبل الأجزاء ثم بعد إدراك الكل يحدث تفصيل للأجزاء (6) وهذا ما يؤكده جيوم بأن الجشطلت يمكن أن تنطوي على تمفصل داخلي على أجزاء أو أعضاء طبيعية تضطلع ضمن الكل بوظائف محددة فالجزء في كل هو شيء يختلف عن هذا الجزء منعزلا أو في كل آخر (7).ويرتبط الكل المنظم بمسألة التعبير الوجهي والانفعالي للشخصية فإن علماء النفس الآخرين قد نزعوا نحو دراسة تحليلية لهذه المسألة فيناولوا كل شكل على حدة معتبرين ما يتخذ من أوضاع مختلفة محاولين أن يكشفوا عما يعبر عنه كل منها والقوانين التي ينم عنها انخفاض الحاجبين واتساع الحدقة وإغماض العين نصفيا وابراز وضم الشفتين ، كل هذه التفاصيل ربما تدل على حالة انفعالية بسيطة نسبيا وبضمها إلى بعضها البعض نحصل على تعبير على حالة انفعالية مركبة ويعرض عالم النفس الجشطلتي إلى هذه المسألة بفكرة أن الوجه يجب أن يعتبر شيئا آخر إلى جانب مجرد الوجه في مجموعة فعلية أن يقيم وزنا للأشياء بطريقة ما ،ولكنه ينظر إليها في صلتها بالمجموع فإن التعبير الظاهري لجزء ما يمكن أن يتغير عندما يتغير بقية الوجه في غير تغيير خارجي لهذا الجزء الخاص أو إذا كان الجزء الأعلى من الوجه بما فيه العينان يعرض أولا ثم يكون بقية الوجه غير مغطاة فإنه يبدو أن العينين ذاتهما تغيران تعبيرهما ،وفي أثناء اشتغاله بظلال الأشخاص وجد أن مجرد تغيير طفيف لجزء من البر وفيل ربما بدا أنه يغير خط الوجه كله ويعطي للكل شخصية مخالفة بينما تغييرات أخرى ربما كانت كبيرة في ذاتها ولكنها تحدث قليلا اختلاف في التعبير الكلي فمن الواضح أن شكل الوجه يوجد في الوجه ككل (8).ومن ثم كانت أبحاث نظرية الجشطلت موجهة في بدايتها إلى سيكولوجية الإدراك ،والإدراك هو الخطوة التي تلي الإحساس إذ أن الإدراك يتضمن شيئا من الوعي والتمييز الذي لا يمكن أن يتم بدون الإحساس ومن المعروف أن الإدراك يتبع الإحساس في جميع أنواعه من إحساس بصري أو إحساس سمعي والمهم في فكرة الجشطلت عن الإدراك أن المدركات التي ندركها تتأثر بعوامل معينة تتحكم في إدراكنا لها وتمييزها عن غيرها مما يوجد في المجال المحيط بنا وأننا ندرك الأشياء التي تقع تحت حسنا كوحدات كلية وإن كنا بعد ذلك نحاول التدقيق في تفاصيلها (9).


نقد الجشطلت للبنائية
استخدمت البنائية منهج الاستبطان لتكشف به كمياء العقل فقد كانت متأثرة بنجاح علم الكيمياء الفيزياوية وحاولت مثله أن تعزل عناصر الفكر التي كانت في رأيهم تتجمع لتؤدي إلى الخبرات العقلية المركبة وكان اهتمامها ينصب على دراسة الوجه العقلي للإحساس وكانت التجربة الإستبطانية ببساطة هي أن يصف الإنسان خبرته الخام دون اللجوء إلى ذكر أسماء أو أوصاف الأشياء بل يذكر ما
يحس به فقط ولقد عارضت مدرسة الجشطلت البنائية لأنها تعتمد على تفتيت السلوك بعبارة أخرى تتبع منهج اختزالي يحاول رد الكليات إلى عناصرها الأولية لم ير أصحاب مدرسة الجشطلت عيبا في منهج الاستبطان ولكنهم قالوا بأن البنائية لم تستخدمه

الاستخدام الصحيح فبدلا من أن تستخدمه في دراسة الكليات
استخدمته في تفتيت هذه الكليات (10).وهذا ما سماه علماء الجشطلت سيكولوجية الطوب والمونة مع التشبث بالطوب لأن الصعوبة هي في إيجاد المونة (11). ومن جهة أخرى فالعناصر النهائية للتحليل للواقعة العقلية لا يمكن للشعور أن يبلغ إليها فكأنها ظواهر نفسية لا شعورية وهذا المفهوم ممكن أن يتبدى في صورتين ،
الصورة الأولى:ـ يفقد العنصر فرديته في الإئتلاف الذي يدخل فيه ولكننا ما نزال نقتدر على ملاحظته في حالته النقية في ظروف أخرى فاتسامه باللاشعور مسألة عارضة .
الصورة الثانية:ـ يكون العنصر لاشعوريا بطبيعته ذلك أنه لم يوجد قط إلا ضمن ائتلاف ولكن في هذه الحالة كما في تلك لا يستند التحليل بصورة مباشرة إلى الملاحظة .

قواعد الإدراك التنظيمي عند الجشطلت (12)
إن قوانين الإدراك التنظيمي لا تنطبق على مواقف الإدراك وحدها وإنما تنطبق على كافة أوجه نشاط الفرد وسلوكه وخاصة في مواقف التعلم ويضرب كوفكا مثالا لذلك بقانون الغلق وكيف أنه ينطبق على مجال الإدراك كما ينطبق على مواقف التعلم المدرسي فيعتبر أن دائرة غير مغلقة تجعلنا نميل إلى إغلاقها.
أولا قاعدة الشكل والأرضية
أساس عملية الإدراك إذ ينقسم المجال الإدراكي لظاهرة ما إلى قسمين ،القسم الأول الشكل السائد الذي يكون مركز للانتباه أما القسم الثاني هو الأرضية أي بقية المجال الذي يعمل كخلفية متناسقة منتشرة يتضح عليها الشكل كما يتضح الماس على أرضية من المخمل الأسود فنحن عندما ننتبه إلى ظاهرة يكون هذا هو الشكل بينما كل ما يحيط بها هو الأرضية

ثانيا قاعدة الاستمرار أو الاتجاه
تقرر أننا نميل إلى إدراك الأشياء التي تتصل ببعضها البعض أو تسير في نفس الإتجاه بحيث لا تسير في الاتجاه الذي تميل فيه .

ثالثا قاعدة التقارب
وتقول بأن الموضوعات القريبة من بعضها البعض في الزمان والمكان نميل إلى إدراكها في كليات .

رابعا قاعدة التشابه
نحن نميل إلى إدراك العناصر المتشابهة في بناء كلي واحد .
خامسا قاعدة المصير المشترك
تقرر هذه القاعدة أننا نميل إلى إدراك العناصر في أشكال مكتملة إذا ما كان يجمعها حركة مشابهة وذلك مثلما تنفصل أنوار الطائرة في الليل عن بقية نجوم السماء أو مثلما ندرك مجموعة من الخيل في السباق وكأنها وحدة واحدة متحركة .
سادسا قاعدة الشمول
نميل إلى إدراك الشكل الذي يشمل أكبر عدد من المنبهات فإذا اختفي شكل داخل شكل أكبر رغم اختلافه الواضح عنه فإننا سندرك الشكل الأكبر وتعتمد فكرة التمويه على هذه القاعدة فالجندي الذي يرتدي ثيابا ذات بقع خضراء لا يمكن تمييزه داخل غابة من الأشجار .
سابعا قاعدة الإغلاق
نميل إلى إدراك الأشكال الناقصة باعتبارها مكتملة فعندما ينظر شخص إلى دائرة لا يتصل طرفاها فإنه يدركها مكتملة بغض النظر عن هذا الانقطاع

التوقيع :

اللهم صل على سيدنا محمد عبدك ونبيك ورسولك
النبي الأمي وعلى آله وصحبه وسلم تسليما عدد مااحاط به علمك
وخط به قلمك واحصاه كتابك
وارض اللهم عن سادتنا ابي بكر وعمر وعثمان وعلي
وعن الصحابة أجمعين وعن التابعين وتابعيهم بإحسان الى يوم الدين

[أفاق : الاداره]

المدرسة الجشطالتية
السبت, 14 يونيو, 2008

سنحاول مقاربة نظرية التعلم الجشطالتية من خلال التعرف أولا ،على أهم مفاهيمها المركزية ثم مبادئ التعلم حسب هذه المدرسة،ثانيا. يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في : مفهوم الجشطلت : دلاليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ، والجشطلت حسب فريتمر Wertheimer هو كل مترابط الأجزاء باتساق وانتظام ، حيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط دنيا هي فيما بينها من جهة ، ومع الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصر أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل. مفهوم البنية: وهي تتشكل من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا ، بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها .مفهوم الاستبصار : الاستبصار هو لحظة الإدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم،أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت.مفهوم التنظيم : التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطلت.مفهوم إعادة التنظيم: بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم، وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه .مفهوم الانتقال: لا يمكن التحقق من التعلم إلا عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية الأصلية ، ومختلفة في أشكال التمظهر، حيث إن الاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجالات المرتبطة والملائمة .مفهوم الدافعية الأصيلة: تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها .الفهم والمعنى: تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر والخصائص المشكلة لموضوع التعلم ، وبالتالي الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات، حيث الفهم هو كشف استبصاري لمعنى الجشطالت .والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ، حيث إن إدراك حقيقة المجال وعناصره ، والانتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول على الوضوح والمعنى، يعتبر النمط النموذجي للتعلم . ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في : اعتبار الاستبصار شرط التعلم الحقيقي ،حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إلا النتيجة المباشرة لإدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الاستبصاريفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر النتائج ماهي سوى صيغ الضبط و التعديل والتقويم اللازمة للتعلم؛ الانتقال شرط التعلم الحقيقي ، ذلك أن الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي؛ الاستبصار حافز داخلي قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي : الاستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم .





لمدرسة المعرفية
السبت, 14 يونيو, 2008

تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة ،حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره ، لا يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره ، والنمو ما هو إلا نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خلال تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي لا تتأثر إلا في حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية ( النضج) في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا ، والتعلم يكون دائما تابعا للنمو، فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف. و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس كعلم للسلوك،يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن ملاحظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية المثيرو الاستجابة وإقصاء الحالات الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها دراسة الحالات الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، لأنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت دا خلي لا يمكن معاينته مباشرة ، بل يمكن الاستدلال عليه و استنباطه من خلال السلوك الخارجي اللفظي أو الحس-حركي. كما أنه من الأفكار الأساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم-هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية بالأساس،لأ نها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها الإ نسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى رموز و تمثلا ت ذ هنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى(تدخل الذات).وعليه، فإن التعلم و النمو، حسب الإصطلاح الكلا سيكي لعلم النفس،أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى با كتساب المعارف،ويتلخص مفهومها للتعلم في:التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك،أ ي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات الإ دراك و الفهم والإ ستنبا ط ؛ التعلم لا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم) بل كذلك في تشكيلها و تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية...التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة،لأنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد لا حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد و المحيط، حيث المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.(أحرشاو والزاهر2000) .

[أفاق : الاداره]

التعلم

د.جواد محمد الشيخ خليل

التعلم Learning: عملية افتراضية Hypothetical Process يمكن الاستدلال عليها من خلال
قياس تغير السلوك الناتج عن الممارسة المعززة بعد المرور بالخبرة.

اتجاهات تفسير التعلم

الاتجاه السلوكي Behavioral Approach

وهو اتجاه الارتباط بين المثير والاستجابة، مثال: توقف سائق سيارة (استجابة Response) عند رؤية الإشارة الحمراء (مثير Stimulus)، التعلم هنا يكمن في تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة.

الاتجاه المعرفي Cognitive Approach

وهو اتجاه الارتباط بين المثيرات، مثال: توقف سائق السيارة عند رؤية الإشارة الحمراء، التعلم هنا يكمن في تعلم المعرفة، حيث أن وقوف السائق جاء نتيجة لمعرفة معنى الإشارة الحمراء، الذي يجعله يتعلم توقع وقوع حادثة أو متابعة رجل الشرطة في حالة عدم الاستجابة بالوقوف، وبالتالي يستفيد من هذه المعرفة في تقرير ما يفعله.

النظريات التي تفسر عملية التعلم

الاتجاه السلوكي

يرجع الفضل في انطلاقة الحركة السلوكية الأمريكية إلى المقالة التي نشرها واطسون عام (1913) والتي تحمل عنوان (علم النفس كما يراه السلوكيون).

نظرية الارتباط الشرطي الكلاسيكي (الإستجابي)Classical(Respondent)Conditional Learning theory (العالم الروسي ايفان بافلوف 1849-1936).

يمكن لأي مثير خارجي محايد أن يكتسب القدرة على التأثير في وظائف الجسم المختلفة، إذا ما أقترن بمثير آخر من شأنه أن يثير فعلا استجابة طبيعية، وقد تكون هذه المثيرات مقصودة أو غير مقصودة.

طعام(مثير طبيعي Natural Stimulus) _ لعاب (استجابة طبيعيةNatural Response)

صوت الجرس(مثير شرطي(محايد)Conditioned Stimulus)- لعاب (استجابة شرطية Conditioned Response).

القوانين المشتقة من نظرية التعلم الكلاسيكي

- قانون التكرار Law Of Repetition(Frequency) تكرار المثير الشرطي مع المثير الطبيعي يؤدي إلى استجابة شرطية للمثير الشرطي منفردا.

- قانون التعزيز Law Of Reinforcement عندما يرتبط المثير الشرطي بالمثير الطبيعي ويتكرر هذا الاقتران يكتسب المثير الشرطي القدرة على استدعاء الاستجابة الشرطية، والتعزيز هنا مصاحبة المثير الطبيعي للمثير الشرطي.

- قانون التعميم Law Of Generalization الاستجابة للمثيرات الشرطية المتشابهة بنفس الطريقة صوت جرس له رنين مميز يؤدي نفس استجابة جرس له رنين مختلف.

- قانون التمييز Law Of Discrimination تقوية المثيرات المعززة وانطفاء المثيرات الأخرى غير المعززة.

- قانون الانطفاء Law of Inhibition(Extinction) تقديم المثير الشرطي بدون المثير الطبيعي عدة مرات يؤدي إلى اختفاء الاستجابة الشرطية.

- قانون الاسترجاع التلقائي Law Of Spontaneous Recovery تعود الاستجابة الشرطية مرة أخرى بعد فترة انقطاع بتقديم المثير الشرطي.

- قانون الاستجابة المتوقعة Law Of Expectant Response توقع حدوث المثير قبل حدوثه، مثال توقف السائق عند رؤية الإشارة الصفراء توقعا لظهور اللون الأحمر.

العوامل المؤثرة في التعلم الشرطي الكلاسيكي

سيادة الاستجابة

تدعيم العلاقة بين المثير والاستجابة، واستجابة الكائن للمثير الشرطي ما هي إلا جزءا من استجابة أكبر وهي الاستعداد لإشباع الحاجة.

العلاقة الزمنية بين المثيرين الطبيعي والشرطي

يجب اقتران المثير الشرطي والمثير الطبيعي أو حدوث المثير الشرطي قبل حدوث المثير الطبيعي بفترة زمنية وجيزة، وأوضحت التجربة أن أسرع عملية تعلم شرطي تتم إذا كانت الفترة بين ظهور المثير الشرطي والمثير الطبيعي في حدود 0.4-0.5 من الثانية، وإذا ازدادت فإن الارتباط الشرطي يتأخر.

التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الشرطي الكلاسيكي

- الابتسام والترحيب وعبارات المودة الصادرة عن المعلم، هي مثيرات طبيعية والانفعالات السارة الصادرة عن الطالب هي استجابات طبيعية، وعندما يقترن الفصل المدرسي(مثير محايد) بالمثيرات الطبيعية يصبح مثيرا شرطيا يستدعي نفس الاستجابات الانفعالية السارة وبالتالي يصبح مكانا مرغوبا فيه بالنسبة للطالب.

- القلق الشرطي Conditioned Anxiety وعند تعميمه يسمى خواف المدرسة School Phobia وهو يظهر عند الطالب درجة ملحوظة من الخوف حينما يطلب منه أن يقدم عملا ما أمام تلاميذ الفصل، وذلك نتيجة لأنه في مناسبة سابقة قد أهين وعومل بازدراء عندما قرأ نصا بصوت مرتفع وأخطأ أمام مجموعة من زملائه، وآخر قصير القامة ونحيل الجسم يظهر خوفا واضحا في حصص التربية الرياضية، وذلك لأنه أجبر في مناسبة سابقة على التنافس في أنشطة رياضية مع طالب أقوى منه وأكبر سنا.

- الاشتراط المضاد Counter Conditioned يتم فيه استبدال استجابة شرطية معينة باستجابة شرطية أخرى جديدة متعارضة مع الاستجابة الأولى مثال يمكن جعل المثير الشرطي الذي يستدعي القلق يستدعي الاسترخاء والراحة، وذلك بعملية التدريب على الاسترخاء والراحة بتقديم مثير طبيعي يستدعي الاسترخاء والراحة في وجود المثير الشرطي الذي يستدعي القلق أي جعله مثير (محايد) وبتكرار عملية الاقتران قد يستدعي المثير الشرطي الاستجابة الشرطية المتعارضة (الاسترخاء).

- يوجد نوع آخر من الاشتراط المضاد غير السار لتثبيط العادات غير المرغوب فيها وفي هذه الحالة يتم اقتران العادات السيئة بشيء منفر، وبذلك تصبح العادة السيئة أقل إغراءا.


- الكلمات سواء مكتوبة أو منطوقة هي مواقف مثيرة، يستجيب لها الفرد كما يستجيب للأحداث والظروف البيئية الأخرى، فإذا ردد الطالب الكلمات دون فهم تكون عديمة المعنى بالنسبة له، لكن عندما يسمع الآخرين يستعملون كلمات معينة مشيرين إلى شيء ما أو حادث معين فإن الكلمة سرعان ما تكتسب معناها ووظيفتها التمثيلية، تمثل كلمة(شجرة) مثير شرطي بينما الشجرة ذاتها أو صورتها تمثل مثير طبيعي، ويمثل معنى هذه الشجرة وصفاتها الاستجابة الشرطية، وبالطبع فإن استخدام هذه الرموز اللفظية تمكن الطالب من أن يفكر بصورة صحيحة في الأشياء البعيدة عن حواسه، وتكتسب هذه الأشياء معناها.

نظرية التعلم بالاشتراط الوسيلي(العالم الأمريكي ادوارد ثورنديك 1874-1949) Instrumental Conditional Learning Theory

وتسمى نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ Trial---and---Error وفيها يستطيع الفرد أن يتعلم عن طريق المحاولة والخطأ(الصدفة) مما يجعل الفرد يتجه إلى الجانب الذي حدثت فيه الاستجابة الصحيحة و يزيد من احتمال حدوث هذه الاستجابة في المرات التالية مع التقليل من الاستجابات الخاطئة إلى أن يتعلم الفرد الاستجابات الصحيحة فقط.

القوانين الأساسية لنظرية المحاولة والخطأ

- قانون الأثر Law Of Effect يعتبر أقوى قوانين ثورنديك ويعني أن للتعزيز أثر في تقوية أو ضعف الاستجابة.

- قانون التكرار Law Of Repetition(Frequency) هو أقدم المفاهيم عن تكوين العادات، وقد استخدم مفهوم التكرار لتفسير التعلم بالمحاولة والخطأ عامة وعند واطسون خاصة، حيث يرى أن الكائن الحي عندما يمارس الارتباط الصحيح أكثر من ممارسة الارتباط الخاطئ، يصبح الارتباط الصحيح أقوى.

- قانون التمرين Law Of Exercise ومنه قانون الاستعمال Use ويدل على تقوية الروابط نتيجة استعمالها وقانون الإهمال Disuse يدل على ضعف الروابط أو نسيانها نتيجة توقف الممارسة.

- قانون الاستعداد (التهيؤ) Law Of Readiness يصف الأسس الفسيولوجية لقانون الأثر وهو يحدد الظروف التي يميل فيها المتعلم إلى الشعور بالرضا أو الضيق، القبول أو الرفض.

- قانون الانتماء Law Of Belongingness التعلم يكون أسهل إذا كانت الاستجابة تنتمي إلى الموقف، يعتمد انتماء الثواب والعقاب على مدى ملائمته لإرضاء دافع أو حاجة عند المتعلم، وعلى العلاقة المنطقية بين موقف التعلم وموضوع الثواب أو العقاب.

-قانون الاستقطاب Law Of Polarity تعني أن الارتباطات تعمل في الاتجاه الذي تكونت فيه أسهل من الاتجاه العكسي، فإذا تعلم فرد قائمة كلمات عربية ومعانيها الانجليزية فإن الاستجابة للكلمات العربية لما يقابلها في اللغة الانجليزية يكون أسهل من الاستجابة العكسية.

التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الشرطي الوسيلي

- النظرية تقول أنه لا استجابة بدون مثير ومن هنا لابد أن تبدأ العملية التربوية فيما يتعلق بالعلاقة بين المثيرات والاستجابات البسيطة، أي تعلم الجزئيات قبل الكليات، وعن طريق تدعيم هذه الارتباطات بين المثيرات والاستجابات تقوى الرابطة بينهم ويبدأ الإنسان يتعلم.

- لا بد أن يصاحب الموقف التعليمي ثواب وعقاب، والاهتمام بالتعزيز الموجب لما له أثر طيب على سير العملية التعليمية.


- يجب إثارة النشاط الذاتي في عملية التعلم بالميول والحاجات المميزة للأفراد، لأن مهمة المعلم مساعدة المتعلمين على التعرف على سلوكهم الناجح.

- عدم جدوى الأساليب التقليدية في عملية التعلم خصوصا أسلوب المحاضرات القائم على الإلقاء ومن الأهمية تصميم مواقف التعلم المختلفة بشكل يجعلها أقرب إلى مواقف الحياة ذاتها والعمل على تكوين الاستجابات التي تتطلبها هذه المواقف الحياتية، وبذلك تحقق المهارات المطلوبة لنمو الفرد نفسيا وتربويا.

- تحديد الظروف التي تؤدي إلى الرضا أو الضيق عند الطلبة واستخدامهما في التحكم في سلوك الطلبة.

نظرية التعلم الشرطي الإجرائي (العالم الأمريكي سكينر 1904-1990 )Operant Conditional Learning Theory

يمكن للفرد أن يميل في المستقبل إلى إعادة أو تكرار نفس السلوك الذي يعقبه تعزيز، أي الراحة النفسية والرضا الذي يعقب الاستجابة الصحيحة، والتعزيز عند سكينر يقدم بعد الحصول على الاستجابة على عكس الاشتراط الكلاسيكي.

قوانين التعلم عند سكينر

- قانون الانطفاء Law Of Inhibition يحدث عند تكرار حدوث الاستجابة عدة مرات بدون تقديم تعزيز.

- قانون التمييز Law Of Discrimination الفرد يستجيب لمثير واحد ولا تحدث الاستجابة إلا في وجوده.

- قانون التمايز Law Of Distinction انتقاء الاستجابة التي تؤدي إلى حصول الفرد على الثواب أو المكافأة أو إشباع الحاجة.

- الدوافع Motivations تعتبر أحد الشروط اللازمة لحدوث الاستجابة.

التطبيقات التربوية لنظرية سكينر

- من أهم التطبيقات التربوية للنظرية هو استخدامها في التعليم المبرمج حيث يعد أحد الأساليب الهامة في التعلم الذاتي الذي يعتمد على التعزيز الفوري للاستجابات، وهو يتم إما بواسطة آلات التدريس،أو بواسطة كتاب مبرمج، أو بواسطة الحاسوب،وفي هذه الأحوال يعرض على الطالب في كل مرة جملة واحدة غير كاملة تسمى إطارا، وعليه أن يقرأها ثم يقوم بتكملتها ثم يقارن بين إجابته والإجابة الصحيحة التي لا تكون بالطبع متاحة أثناء الإجابة.

-يؤكد سكينر على التسلسل والتشكيل، وهما مفهومان لهما أهمية تربوية، فالتسلسل يشير إلى الطريقة الجزئية في التدريب في مقارنة بينها وبين الطريقة الكلية، أما مفهوم التشكيل فيتمثل فيما يبذله المعلم من جهد لتعزيز كل استجابة تقترب من مستوى الإتقان كما يحدده الهدف التربوي-التعليمي، فمثلا يمكن تعزيز سلوك الطالب الذي لا يقرأ، عند مجرد النظر إلى الكتاب، وبعد ذلك على التقاط أحد الكتب من على الرف، ثم على فتحه ثم على قراءته، ثم على فهم ما يقرأ.

الاتجاه المعرفي

تعتمد فكرة هذا الاتجاه على أن الكل لا يساوي مجموع أجزائه، وأن الحقيقة الأساسية في المدرك الحسي ليست في العناصر أو الأجزاء التي يتكون منها هذا المدرك، وإنما في الشكل أو البناء العام أو الصيغة الكلية، وأن الخبرة التي يكتسبها المتعلم تكون في صورة مركبة، فلا داعي لتحليلها ثم البحث عما يربطها، ويؤكد هذا الاتجاه على أن التعلم الإنساني لا يمكن تفسيره تفسيرا دقيقا في ضوء الارتباطات الشرطية، فيتكون لدى المتعلم ما يسمى بالبناء المعرفي، والتعلم المعرفي هو التعلم الذي يتضمن استثارة الفهم والاستبصار وتكوين تصورات ذهنية في الموضوعات المتعلمة.

نظرية التعلم بالاستبصار(الجشطلت Gestalt)

يعتقد أن حركة الجشطلت قد أطلقتها مقالة (فرتهيمر 1912 Wertheimer) عن الحركة الظاهرية في ألمانيا، ويرجع انتشار النظرية في الولايات الأمريكية إلى اثنين من مفحوصي فرتهيمر في دراساته الأولى وهما (كوهلر 1887-1962 Cohler)، و(كوفكا 1886-1948Koffka)، ويرجع الفضل إلى كوهلر في توجيه اهتمامات مدرسة الجشطلت إلى التعلم، وكلمة جشطلت تعني الصيغة أو الشكل وقد ظهرت هذه المدرسة كرد فعل مقابل للمدرسة السلوكية، ومبدأ هذه المدرسة أن الخبرة لا يمكن تحليلها وتأتي للمتعلم في صورة مركبة، وعليه لا يمكن رد السلوك إلى مثير-استجابة، لأن السلوك الذي يهم علم النفس هو السلوك الهادف أو السلوك الاجتماعي الذي يتفاعل به الفرد مع البيئة التي يعيش فيها.

قوانين التنظيم الإدراكي في نظرية التعلم بالاستبصار

- قانون التقارب Law Of Proximity يسهل إدراك الأشياء المتقاربة في الزمان والمكان حيث يتم إدراكها على هيئة صيغ مستقلة بعكس الأشياء المتباعدة.

-قانون التشابه Law Of Similarity يكون إدراك الأشياء المتشابهة في الشكل أو الوزن أو الاتجاه كصيغ كلية.

-قانون الاتصال (الاستمرارية) Law Of Continuity الأشياء غير المتصلة مثل الخطوط المستقيمة تدرك كصيغ، فإذا نظر الفرد إلى الطريق السريع الذي ينقسم إلى مسارات بواسطة خطوط متقطعة فإنه يرى هذه الخطوط من بعيد على أنها خطوط مستقيمة مكتملة.

-قانون الغلق Law Of Closure ندرك الأشياء الناقصة على أنها مكتملة، فالدائرة التي ينقصها جزء ندركها كدائرة مكتملة، ويرى الجشطلتيون أن الأشياء الناقصة أو الأجزاء غير المكتملة تسبب نوعا من التوتر عند الفرد وأن هذا التوتر لا يزال إلا بإكمال الشكل.

التطبيقات التربوية لنظرية الجشطلت

-يجب أن يكون تأكيد المعلم الأساسي على الطريقة الصحيحة للإجابة وليس على الإجابة الصحيحة في حد ذاتها، وذلك لتنمية الفهم والاستبصار بالقواعد والمبادئ المسئولة عن الحل مما يزيد فرص انتقالها إلى مشكلات أخرى.

-التأكيد على المعنى والفهم، فيجب ربط الأجزاء دائما بالكل فتكتسب المغزى، فمثلا تكتسب الأسماء والأحداث التاريخية أكبر مغزى لها عند ربطها بالأحداث الجارية أو بشيء أو بشخص هام بالنسبة للطالب.

-إظهار المعلم البنية الداخلية للمادة المتعلمة والجوانب الأساسية لها بحيث يحقق البروز الإدراكي لها بالمقارنة بالجوانب الهامشية فيها، مع توضيح أوجه الشبه بين المادة المتعلمة الحالية وما سبق أن تعلمه الطالب مما يساعد على إدراكها بشكل جيد.

- تنظيم مادة التعلم في نمط قابل للإدراك مع الاستخدام الفعال للخبرة السابقة، وإظهار كيف تتلاءم الأجزاء في النمط ككل.

-تدريب الطلاب على عزل أنفسهم إدراكيا عن العناصر والمواد والظروف الموقفية التي تتداخل مع ما يحاولون حله من المشكلات.

نظرية التعلم الاجتماعي Social Learning Theory

كانت المحاولة الأولى في هذا الاتجاه تلك التي صاغها ميللر ودولارد وهما من أعلام المدرسة السلوكية الحديثة في كتابهما الشهير (التعلم الاجتماعي والمحاكاة) الذي صدر عام 1941م وفيه حاولا التوفيق بين مبادئ السلوكية ومبادئ التحليل النفسي، ولكن يرجع الفضل في تبلور هذا الاتجاه إلى ألبرت باندورا وريتشارد والترز في كتابهما الشهير الذي صدر عام 1962 م وعنوانه (التعلم الاجتماعي ونمو الشخصية)، ثم كتاب (نظرية التعلم الاجتماعي) لبندورا Bandura الذي صدر عام 1977م.

يركز هذا الاتجاه على أن المتعلمين غير متأثرين بعوامل داخلية أو مثيرات بيئية أيضا، فيحدث التعلم وفق هذه النظرية من التفاعل بين العوامل الشخصية والعوامل البيئية وتؤكد النظرية على أن البيئات التي يتفاعل معها المتعلمين ليست عشوائية ولكن يتم اختيارها ويتم تغييرها من خلال سلوك الأفراد، وهذا الاتجاه في التعلم يوفر تفسيرا مفيدا عن كيفية حدوث التعلم بالملاحظة وكيف يتم تنظيم الأفراد لأنفسهم من خلال سلوكهم، وفي التعليم الاجتماعي يتم استخدام كل من التعزيز الخارجي External Reinforcement والتفسير المعرفي الداخلي للتعلم Internal Cognitive Exploration للتعرف على كيفية حدوث التعلم من الآخرين، فالأفراد كائنات اجتماعية، ومن خلال ملاحظة الفرد لعالمه الاجتماعي و التفسير المعرفي لهذا العالم ومن خلال الثواب والعقاب لاستجاباته لهذا العالم يتم تعلم المعلومات العديدة والمعقدة وكذلك المهارات والأداءات المختلفة.

التعلم بالملاحظة Learning By Observation

نظرية التعلم الاجتماعي تؤكد على وجود أربعة جوانب أساسية للتعلم بالملاحظة وهي جانب الانتباه Attention، وجانب الاحتفاظ Retention، وجانب إعادة الإنتاج Reproduction، وجانب دافعي Motivational.

الانتباه Attention

عملية ضرورية وبدونها لا يكون تعلم وهناك عوامل تؤثر في الانتباه

-الإمكانات الحسية لدى المتعلم: النماذج التي تعرض على المتعلمين تختلف حسب اختلاف خصائص المتعلمين.

-الخبرة السابقة(القيمة الوظيفية السابقة)للانتباه لنماذج من نوع معين وذات كفاءة معينة، فمثلا أظهرت النتائج أن المتعلم من الملاحظة في مواقف سابقة أنها تؤدي إلى التعزيز فإن أنماط السلوك المماثلة لها تكون موضع الانتباه في مواقف الملاحظة اللاحقة، أي أن التعزيز السابق قد يؤدي إلى تكوين تأهب إدراكي Perceptual Set لدى المتعلم ويؤثر في ملاحظاته التالية.

-خصائص النموذج: يتأثر الانتباه في التعلم بالملاحظة بخصائص النموذج موضوع الاحتذاء Modeling، وقد أظهرت نتائج البحوث أهمية التشابه بين النموذج المتعلم في خصائص معينة مثل الجنس والعمر، كما أن هناك خصائص تأكدت أهميتها مثل أن يكون النموذج موضع تقدير واحترام وأن تكون له مكانة عالية، وأن تكون لديه القدرة والكفاءة في موضوع الاحتذاء، وأن تكون له جاذبية لدى المتعلم.

عمليات الاحتفاظ Retention

تخزين المعلومات أو الاحتفاظ بها يتم رمزيا بطريقتين هما الطريقة التصورية والطريقة اللفظية.

-الطريقة التصورية: يتم تخزين المعلومات في صورة رموز تدل على صورة حقيقية للخبرة موضع الاحتذاء، وهذه الصور هي التي يتم استرجاعها في المواقف اللاحقة بعد حدوث التعلم بالملاحظة وفي هذا يتفق أصحاب هذا الاتجاه مع أصحاب الاتجاه المعرفي الذين يرون أن السلوك يتحدد ولو جزئيا بالصور الذهنية (أو التمثيلات Representation كما تسمى عندهم) للخبرات السابقة.

-الطريقة اللفظية:
هي الأكثر أهمية عند أصحاب هذا الاتجاه، وهي تعتمد على التشفير اللغوي، وتتسم هذه الطريقة بالعمومية، ففيها تتحول المعلومات البصرية والسمعية وغيرها إلى شفرة لغوية، تصف خصائص النموذج وموقف الاحتذاء جميعا.

عمليات الإنتاج السلوكي Behavioral Production

تحدد إلى أي مدى يترجم ما تم تعلمه والاحتفاظ به وتخزينه(أو معرفته حسب لغة علم النفس المعرفي) إلى أداء ظاهر، وهنا يميز أصحاب هذا الاتجاه بين التعلم والأداء، فالطفل أو الراشد قد يعرف ما يجب أن يؤدي ويتعرف على الأداء الصحيح، وكل ذلك من عمليات التعلم التي يمكن أن تتم بالملاحظة، ولكنه قد تعوزه(المهارة) في الأداء الفعلي، فاكتساب المهارات العملية الأدائية يتطلب شروطا تتجاوز الملاحظة والمعرفة.

الدافعية Motivation

للتعزيز وظيفتين رئيسيتين في التعلم بالملاحظة

-أنه يحدث لدى المتعلم توقعا بأنه سوف يعزز على النحو الذي يعزز به النموذج
(بالثواب والعقاب) إذا أدى الأنشطة التي يلاحظها يعزز عليها.
-أنه يقوم بدور الدافع لتحويل التعلم إلى أداء فعلي- فما يتعلمه الفرد بالملاحظة
يظل كامنا حتى يتوفر له دواعي استعماله وتوظيفه.

[أفاق : الاداره]

السؤال :عدديالاختصاصات النفسية داخل علم النفس لكلا مما يأتي في نفاط:

1- ما هو علم النفس التربوي ؟
2- ما هو علم النفس الارشادي ؟
3- ما هو علم النفس البيئي؟
4- ما هو علم النفس المعرفي ؟
5- ما هو علم النفس الصحي؟
6- ما هو علم النفس الاكلينيكي؟


1- ما هو علم النفس التربوي ؟

علم النفس التربوي هو فرع نظري و تطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية و الإجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة و تربية النشء و تنمية إمكاناتهم و شخصياتهم ويركز بصفة خاصة علي عمليتي التعلم و التعليم و التدريب و الأسس النفسية لعمل المدرس و يمكن تحديد طبيعة علي النفس التربوي في الأتي :
يعتمد علي مجموعة من الحقائق والمعارف المشتقة من البحث العلمي في علم النفس يركز علي دراسة السلوك في مجالات العمل المدرسي

يتبني منهجا للبحث العلمي وتجميع وتنظيم البيانات والمعارف دراسة

2- ما هو علم النفس الارشادي ؟

علم النفس الارشادي هو :
مجموعة الخدمات التي يقدمها اختصاصيوعلم النفس الارشادي لتيسير السلوك الفعال للانسان خلال عمليات نموه على امتداد حياته كلها مع تأكيد على الجوانب الايجابية للنمو والتوافق في اطارمفهوم النمووتهدف هذه الخدمات مساعدة الافراد على اكتساب او تغيرالمهارات الشخصية والاجتماعية واكتساب العديد من المهارات وحل المشكلات واتخاذ القرارويستفيد من هذه الخدمات الافراد والازواج والاسرفي كل مراحل العمربهدف التفاعل بفاعلية مع المشكلات مثل المشكلات المتعلقة بالتعليم,اختيارالمهنة,العمل,الجنس,الزواج,الاسرة,ال صحة,الاعاقة,الخ

المبادئ والشروط الاساسية للتعلم تعويدالاطفال على العادات والاتجاهات السليمة,اجراء التجارب
لمعرفة أفضل المناهج التعليمية .
الاستعانة بالاختبارات النفسية لقياس ذكاء التلاميذ ويهدف علم النفس التربوي إلي توفير كم من الحقائق المنظمة و التعميمات التي يمكن أن تساعد المعلم في تحقيق أهدافه المهنية و تقديرأهمية العلاقات الأنسانية داخل حجرات الدراسة في بنائ شخصيات التلاميذ إلي جانب فهم الاساليب الدقيقة في الحكم و تقدير نتائج التلاميذ

3- ما هو علم النفس البيئي؟

هو ما يفعله علماء النفس المعنيون بالبيئة (في مجالها ) بروشانسكي (1970م) ، وفي عام (1990م)
وقال أيضاً: علم النفس البيئي فرع من فروع العلم يهتم بالتفاعلات والعلاقات بين البشر والبيئات المحيطة بهم .

علم النفس البيئي:

هو عبارة عن مجموعة من الفلسفات التي تدرس من اجل تحقيق الراحه النفسيه
وتحسين البيئات القائمه ولا يتجاهل الاهداف الاكاديمية وكانت بداية ظهوره بهدف:
1-التخلص من المصطلحات التي اخذ بها علم النفس الاجتماعي
2-لدراسة العلاقة بين البيئة والسلوك التي اخذت في علم النفس البيئي كوحدة واحدة .

يقسم علم النفس البيئي الى ثلاث مجالات اساية :
1-مجالات ذات طابع تنموي

2-مجالات تهتم بدراسات المشكلات البيئية وتشخيصها
3-مجالات تهتمك بتعديل السلوك من اجل البيئة

4- ما هو علم النفس المعرفي؟

تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة ،حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره ، لا يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي .

المدرسة المعرفية

السبت, 14 يونيو, 2008
تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة ،حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره ، لا يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره ، والنمو ما هو إلا نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خلال تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي لا تتأثرإلا في حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النموعبرمراحل تدريجية متسلسلة وضرورية ( النضج) في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا،والتعلم يكون دائما تابعا للنمو، فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من

التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف. و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس كعلم للسلوك،يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن ملاحظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية المثيرو الاستجابة وإقصاء الحالات الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها دراسة الحالات الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، لأنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت دا خلي لا يمكن معاينته مباشرة ، بل يمكن الاستدلال عليه و استنباطه من خلال السلوك الخارجي اللفظي أو الحس-حركي. كما أنه من الأفكار الأساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم-هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية بالأساس،لأ نها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها الإ نسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى رموز و تمثلا ت ذ هنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى(تدخل الذات).وعليه، فإن التعلم و النمو، حسب الإصطلاح الكلا سيكي لعلم النفس،أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى با كتساب المعارف،ويتلخص مفهومها للتعلم في:التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك،أي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات الإ دراك و الفهم والإ ستنبا ط ؛ التعلم لا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم) بل كذلك في تشكيلها و تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية...التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة،لأنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد لا حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد و المحيط، حيث المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.(أحرشاو والزاهر2000) .


5- ما هو علم النفس الصحي؟

يعد أحد فروع علم النفس ويهتم بالتأثير المتبادل بين الحالة الصحية والحالة النفسية فمرض السرطان (حالة جسمية) قد يرتبط بحدوث الاكتئاب (حالة نفسية) ، كما نعرف -على سبيل المثال- أن التوتر المتكرر ( وهو حالة نفسية) يمكن أن يؤدى إلى ارتفاع ضغط الدم أوأمراض القلب (حالة جسمية)، وذلك بهدف تقييم و تشخيص وتفسيروعلاج الأمراض والوقاية منها أيضا.

يتناول علم النفس الصحي بالدراسة والبحث السلوك المفيد للصحة
أي دراسة مدى تأثيرالعادات الصحية الجيدة على تلافى الأمراض.

كما يهتم هذا العلم بدراسة السلوك الضاربالصحة كالتدخين والإدمان، فإدمان الخمورعلى سبيل المثال قد يؤدى إلى تليف الكبد وبعض أنواع السرطان وأيضاَ إلى تدهورمعرفي كبيرويهتم بعلاج هذا الإدمان والوقاية من الانتكاسة أي عودة ظهورالإدمان مرة أخرى.
ومن الموضوعات التي يدرسها علم النفس الصحي موضوع الضغوط وتأثيرها على الأفراد من النواحي الفسيولوجية والسلوكية وكيف يختلف تأثيرها من فرد لآخر تبعاَ لتقييم كل منهم لشدة الأحداث الضاغطة التي يمر بها ومدى قدرته على التحكم فيها. وكذلك فكرة التكيف مع الضغوط وارتباطها بسمات الشخصية كالقدرة على التحمل والتفاؤل والتدين، ويكرس اهتماماَ كبيراَ بدراسة أساليب التكيف مع الضغوط فمثلاَ توصل الباحثون إلى أن الحصول على المساندة الاجتماعية من الآخرين يمكن أن يقلل من تأثير الضغوط النفسي ويحسن الحالة الجسمية الصحية.


6- ما هو علم النفس الاكلنيكي؟

علم النفس الإكلينيكي هو أحد المجالات التطبيقية الهامة لعلم النفس، وهو يعنى أساسا بمشكلة التوافق الإنساني بهدف مساعدة الإنسان ليعيش في سعادة وأمن،خاليا من الصراعات النفسية والقلق.
ولكي يستطيع علماء النفس الإكلينيكيون القيام بدورهم في دراسة اضطرابات السلوك وفهمها وعلاجها، فإنهم يدربون عادة تدريبا خاصا في مجالات ثلاثة رئيسية. المجال الأول هو قياس الذكاء والقدرات العقلية العامة لمعرفة القدرة العقلية الحالية للفردأوإمكاناته العقلية في المستقبل. والمجال الثاني هو قياس الشخصية،ووصفها،وتقويمها، وتشخيص السلوك الشاذ بغرض معرفة ما يشكومنه الفرد والظروف المختلفة التي أحاطت به وأدت إلى ظهورمشكلته مما يساعد على فهمها ويمهد الطريق إلى إرشاد الفرد وعلاجه. والمجال الثالث هو العلاج النفسي بأساليبه وطرقه المختلفة التي ترمي إلى تخليص الفرد مما يعانيه من اضطراب وسوء توافق.وإلى جانب هذه المجالات الثلاثة الرئيسية التي يعمل فيها علماء النفس الإكلينيكيون، فإنهم يقومون أيضا بأدوارأخرى هامة. فكثيرمنهم يشتغلون بالتدريس في الجامعات، وبالبحث العلمي، ويعملون كمستشارين في كثيرمن المؤسسا كالسجون،ودورإصلاح الأحداث الجانحين،ودورتأهيل المعوقين، والمدارس، والمؤسسات الصناعية، وغيرها.وعلم النفس الإكلينيكي علم حديث نسبيا، وهو لازال في دور النمو والتطور.ولقد تأثر في نشوئه بمجالين هامين من مجالات الدراسة. المجال الأول هو دارسة الاضطرابات النفسية والعقلية والتخلف العقلي التي كانت تحظى باهتمام كثير من الأطباء الفرنسيين والألمان مثل لويس روستان، وجان شاركو، وإميل كرايبلين، وأرنست كريتشمر، وبيير جانيه وغيرهم.

والمجال الثاني
هو دراسة الفروق الفردية التي حظيت باهتمام فرانسيس جالتون، وجيمس ماكين كاتل، والفرد بينيه، وتيوفيل سيمون، ومن جاء بعدهم من علماء النفس الذين اهتموا ببناء الاختبارات النفسية واستخدامها في أغراض تطبيقية كثيرة.

ومر علم النفس الإكلينيكي في تطوره بمراحل مختلفة.

فقد كان اهتمام علماء النفس الإكلينيكيين قبل الحرب العالمية الثانية مقتصرا في الأغلب على دراسة مشكلات الأطفال. وكانت وظيفتهم الرئيسية هي دراسة حالة الأطفال المشكلين، وتطبيق الاختبارات النفسية عليهم لقياس قدراتهم العقلية بغرض تقديم بعض التوصيات للآباء، أو المدرسين، أو الأطباء المعالجين، أو المؤسسات المسؤولة عن الأحداث الجانحين.
وحدث تطور كبير في علم النفس الإكلينيكي أثناء الحرب العالمية الثانية وبعدها. فقد تسببت الحرب في كثرة عدد المصابين باضطرابات نفسية، ووجد الأطباء أنهم لا يستطيعون لقلة عددهم مواجهة أعباء العلاج النفسي لهذا العدد الضخم من المصابين باضطرابات نفسية، مما أدى إلى زيادة الاهتمام بعلماء النفس الإكلينيكيين والالتجاء إليهم ليساهموا في علاج المصابين باضطرابات نفسية. وهكذا بدأ علماء النفس الإكلينيكيون يعنون بالعلاج النفسي للكبار، بعد أن كان معظم اهتمامهم مقتصرا من قبل على العلاج النفسي للأطفال.

ويحاول مؤلف هذا الكتاب أن يشرح باختصار، ولكن في دقة ووضوح، نشأة علم النفس الإكلينيكي وتطوره التاريخي، ويفرد لذلك فصلا خاصا هو الفصل الثاني من الكتاب. وهو يشرح أيضا مجالات العمل الرئيسية لعلماء النفس الإكلينيكيين سواء في قياس الذكاء والقدرات العقلية العامة، أو قياس الشخصية والتشخيص، أو العلاج النفسي بأساليبه وطرقه المختلفة. وهو يتناول هذه المجالات الثلاثة في الفصول الثالث والرابع والخامس من الكتاب.

ففي الفصل الثالث يتناول المؤلف موضوع قياس الذكاء والقدرات العقلية العامة، فيتكلم عن طبيعة الذكاء، وطرق قياسه، كما يتكلم عن الضعف العقلي وأسبابه. ويشرح المؤلف اهتمام علماء النفس الاكلينيكيين بقياس الذكاء في عمليات التشخيص بغرض تحديد أسباب التأخر الدراسي والتحصيلي، وتشخيص حالات الضعف العقلي حتى يمكن مساعدة هؤلاء الأطفال بإعطائهم العناية التربوية اللازمة، أو توجيههم إلى أنواع التدريب الملائمة.

ويتناول المؤلف في الفصل الرابع موضوع التشخيص فيشرح المناهج التي يتبعها علماء النفس الإكلينيكيون في قياس الشخصية والتشخيص، ويمهد المؤلف لذلك بشرح أربع نظريات للشخصية. النظرية الأولى هي النظرية التي تعتبر أن للمرض النفسي وجودا قائما بذاته، ويدخل المؤلف تحت هذه النظرية تصنيف إميل كرايبلين للأمراض النفسية والعقلية. والنظرية الثانية هي نظرية الملكات والأنماط والسمات. فيشرح المؤلف نظرية الملكات، كما يشرح نظرية الأنماط للويس روستان وكريتشمر وشلدون ويونج، كما يشرح أيضا نظرية السمات لجوردون ألبورت وريمون كانل، ويبين الفرق بينها وبين كل من نظريتي الملكات والأنماط. ويقوم المؤلف بنقد جميع هذه النظريات، ويبين أوجه القصور فيها. والنظرية الثالثة هي نظرية التحليل النفسي، فيشرح المؤلف نظرية فرويد في الحتمية النفسية والدوافع اللاشعورية، ويبين رأيه في الاضطرابات النفسية والعقلية باعتبارها سلوكا مدفوعا أو موجها نحو أهداف معينة. ويقوم المؤلف أيضا بذكر أوجه النقد التي وجهت إلى نظرية فرويد. والنظرية الرابعة هي نظرية التعلم الاجتماعي لجوليان روتر وزملائه، وهي تؤكد أن الفرد يتعلم عن طريق الخبرات السابقة بعض الإشباعات التي تكون أكثر احتمالا من غيرها في بعض المواقف. فالسلوك غير السوي، تبعا لهذه النظرية، ليس مرضا بل هو محاولة ذات معنى لتجنب عقوبات معينة، أو للحصول على إشباعات على مستوى غير واقعي.

وبعد شرح هذه النظريات المختلفة في الشخصية يقوم المؤلف بشرح أساليب تقويم الشخصية. فيتكلم عن المقابلة بأنواعها المختلفة: المقابلة الحرة، والمقابلة الموجهة، والمقابلة المحددة أو المقننة. ثم يتكلم عن الاستخبار، والأساليب الاسقاطية بأنواعها المختلفة: اختبار تداعي المعاني، واختبار رورشاخ، واختبار تفهم الموضوع، وطريقة الجمل الناقصة، وطريقة الملاحظة واختبارات السلوك. ويشرح المؤلف مميزات كل طريقة من طرق تقويم الشخصية ونواحي القصور فيها، ويوضح أن مشكلة تفسير المعلومات التي يحصل عليها عالم النفس الإكلينيكي من هذه الأساليب المختلفة أمر في غاية الصعوبة، ولا يزال التفسير يعتمد في جزء كبير منه على مهارة عالم النفس الإكلينيكي وخبرته. ولذلك فإن نتائج هذه الاختبارات تساعد على التنبؤ عن سلوك الفرد في المستقبل على أساس احتمالي فقط. وإن التنبوءات التي يصل إليها عالم النفس الإكلينيكي من اختبارات الشخصية يمكن الاعتماد عليها بدرجة أقل من
الإعتماد على التنبوءات التي يتوصل إليها من نتائج إختبارات الذكاء والقدرات العامة. ولازال علماء النفس الإكلينيكيون في حاجة ماسة إلى تحسين نظرياتهم في الشخصية، وتحسين مناهجهم في التشخيص حتى يمكن الوصول إلى فهم أدق للسلوك الإنساني، وإلى تنبوءات أدق للسلوك في المستقبل. ويتناول المؤلف في الفصل الخامس العلاج النفسي، ويبين أنه من المنطقي أن تتباين أساليب العلاج النفسي تبعا لتباين النظريات في الشخصية. وقد قام المؤلف بأسلوب موجز دقيق يشرح الأساليب المختلفة للعلاج النفسي. فشرح طريقة التحليل النفسي، وبين طريقة فرويد التي ترى أن الأمراض النفسية والعقلية تنشأ نتيجة للدوافع اللاشعورية المكبوتة. فليست الإضطرابات النفسية والعقلية إلا طريقة للتعبير عن الدوافع اللاشعورية المكبوتة، أو طريقة للتحكم فيها، أو كلتا هاتين الطريقتين معا. ومشكلة العلاج النفسي في رأي فرويد هي تحرير هذه الدوافع اللاشعورية، وذلك بإضعاف الأنا الأعلى جزئيا، وإخضاع الدوافع لسيطرة الأنا الشعوري.
ويشرح المؤلف أيضا طريقة العلاج النفسي التي اتبعها أدلر، والمدارس الفرويدية الحديثة التي تشمل أوتو رانك، وكارن هورني، وهاري سليفان، وإريك فروم، والطريقة التي ارتبطت بها وهي طريقة كارل روجرز.
ويتناول المؤلف كذلك طريقة التعلم الاجتماعي في العلاج النفسي وهي الطريقة التي تحاول تطبيق نظرية التعلم في العلاج النفسي على يدي جون دولارد، ونيل ميللر، وهوبارت مورر.
ويتناول المؤلف أيضا العلاج البيئي ويبين كيف أنه كثيرا ما يضطر المعالج النفسي إلى علاج الأفراد الذين يعيش معهم المريض. فيتكلم عن طريقة العلاج البيئي مع المرضى الكبار والمرضى الأطفال الذين
يحتاجون في كثير من الحالات إلى إيداع في مؤسسات للعناية بهم.
ويتناول المؤلف أيضا العلاج النفسي الجمعي الذي تعالج فيه مجموعة من المرضى ذوي المشكلات المتشابهة في وقت واحد مما يؤدي إلى اقتصاد في الوقت والجهود، وخاصة في حالات كثرة عدد المرضى وقلة عدد المعالجين. ولذلك، لم يكن غريبا أن تظهر الحاجة إلى هذا النوع من العلاج النفسي بعد الحرب العالمية الثانية في المؤسسات العسكرية. ثم
بدأت تنتشر هذه الطريقة في العلاج بعد ذلك في علاج الأطفال والكبار.
وبعد أن يقوم المؤلف بعرض النظريات المختلفة في الشخصية، والأساليب المختلفة في العلاج النفسي، ينتهي إلى أن العلاج النفسي لازال في مراحله الأولى، وليست هناك طرق مقبولة قبولا عاما على أنها الطريقة السليمة المثالية للعلاج، وإن إجراءات العلاج النفسي في كثير من الحالات لا تكون فعالة كما ينبغي، وقد تستغرق وقتا أطول مما هو ضروري. ويشير المؤلف إلى أن العلاج النفسي لازال في حاجة ملحة إلى تقدم البحوث العلمية لزيادة فهمنا للشخصية، وكيفية نموها وتطورها، وكيفية تغيرها مما يساعد على الوصول إلى أساليب أكثر دقة وأكثر ملاءمة لعلاج الإضطرابات النفسية.
ومجمل القول أن هذا الكتاب الذي نقدمه كتاب قيم، وفق المؤلف فيه إلى التعريف بعلم النفس الإكلينيكي، ومجالات تطبيقه، وأساليبه المختلفة في عمليتي التشخيص والعلاج بأسلوب واضح دقيق، مع شمول في المعلومات وإيجاز في الغرض، مما جعل الكتاب مفيدا للمشتغلين بعلم النفس بعامة، وبعلم النفس الإكلينيكي بخاصة. ولا شك أن هذا الكتاب يسد حاجة كثير من المدرسين والطلاب في العالم العربي إلى كتاب في علم النفس الإكلينيكي تتوافر فيه المميزات التي توافرت في هذا الكتاب وهي الدقة، والوضوح، والشمول، والإيجاز.
وقد وفق الأستاذ الدكتور عطية محمود هنا في ترجمة هذا الكتاب ترجمة دقيقة، وفي أسلوب سلس دقيق واضح. فله وافر الشكر والثناء على المجهود الكبير الذي بذله في هذه الترجمة الدقيقة لهذا الكتاب.



السؤال: تنوعت المناحي العلمية المبكرة في علم النفس تبعا لتنوع الاقطار وتنوع أهتمامات علماء النفس فيها وأولويات ثقافة كل بلد:
على ضوء هذه العبارة وضحالتالي:
1- وضح المنحى المعرفي ؟
2- وضح المنحى السلوكي ؟
3- وضح منحى الجشطلت ؟
4- وضح المنحى الاجتماعي الثقافي؟

1-وضح المنحى المعرفي ؟
المنحى او الاتجاه المعرفي Cognitive Approach
وهو اتجاه الارتباط بين المثيرات، مثال: توقف سائق السيارة عند رؤية الإشارة الحمراء، التعلم هنا يكمن في تعلم المعرفة، حيث أن وقوف السائق جاء نتيجة لمعرفة معنى الإشارة الحمراء، الذي يجعله يتعلم توقع وقوع حادثة أو متابعة رجل الشرطة في حالة عدم الاستجابة بالوقوف، وبالتالي يستفيد من هذه المعرفة في تقرير ما يفعله.


3-وضح المنحى السلوكي ؟

تقوم اسس المنحى السلوكي على اعمال إيفان بافلوف في الإشراط الكلاسيكي ونظرية كلارك هل Hull في التعلم. وفي خمسينيات القرن الماضي توافقت ثلاثة اعمال هامة في فترات متقاربة هي اعمال كل من : جوزيف ولبي في امريكا وارنولد لازاروس في جنوب افريقيا وهانز آيزنك في بريطانيا( مستشفى مودسلي بلندن) من حيث تطبيق نتائج الابحاث على الحيوان بشأن تعلم القلق وإزالته على الإنسان والافراد من البشربإستخدام منهج التعلم او الإشراط الكلاسيكي. وفي تلك الاثناء بدأت ملامح الإشراط الإجرائي بالبروز على يد سكنر ولندزلي وزملائهما(1954) عبر ملاحظة سلوك المرضى الذهانيين المقيمين في المستشفيات، واثبتوا امكانية تعديله بالأساليب الإجرائية وبتوفير بيئة مضبوطة تقترن فيها إستجابات المريض بنتائج معينة ثم إحداث تغييرات سلوكية ذات دلالة. ويرتكز هذا المنحى على استخدام ثلاث منهجيات رئيسية هي مبدأ الإشراط الكلاسيكي ومبدأ الإشراط الإجرائي والتعلم الإجتماعي او التعلم بالملاحظة. ويرى ان السلوك يمكن تقليله ( تمييز) او زيادته او توسيعه او إستحداثه وتشكيله.

3- وضح منحى الجشطلت ؟
أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في : اعتبار الاستبصار شرط التعلم الحقيقي ،حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إلا النتيجة المباشرة لإدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الاستبصاريفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر النتائج ماهي سوى صيغ الضبط و التعديل والتقويم اللازمة للتعلم؛ الانتقال شرط التعلم الحقيقي ، ذلك أن الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي؛ الاستبصار حافز داخلي قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي : الاستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم .

4-وضح المنحى الاجتماعي الثقافي؟
نفس علم النفس الاجتماعي 132 3(3+0)
يهدف هذا المقرر إلى التعرف على الكيفية التي يتأثر بها سلوك الأفراد نتيجة تعرضهم للمنبهات والمواقف الاجتماعية.
وتتضمن وحدات المقرر مواضيع أهمها: تعريف بعلم النفس الاجتماعي وتاريخه ومناهج البحث فيه- الاتجاهات – الذّهن الاجتماعي –الإدراك الاجتماعي-العزو- التأثير الاجتماعي-العدوان-سلوك المساعدة-الإقناع-العلاقات البينشخصية.